Uma escola de todos, para todos e com todos: o mote da inclusão
Por: Maria Teresa Eglér Mantoan
Introdução
A inclusão é uma
possibilidade que se abre para o aperfeiçoamento da educação escolar e
para o benefício de todos os alunos com e sem deficiência. Depende,
contudo, de uma disponibilidade interna para enfrentar as inovações e
essa condição não é comum aos sistemas educacionais e aos professores em
geral.
De fato, pensamos que
sabemos tudo e geralmente fugimos do que desafia a nossa competência de
ensinar. Queremos que os alunos se acomodem também e que se contentem
por terem aprendido o velho - aquilo que nós sabemos e lhes ensinamos.
No entanto, o mistério
do aprender e a aventura do conhecimento, se de um lado nos fazem
humildes com relação ao que não sabemos do novo - as crianças que nos
chegam, em cada turma, de outro, valorizam a nossa profissão de ensinar,
pois decifrar esses misteriosos seres e incutir-lhes o prazer de
descobrir, de reinventar o mundo é tarefa relevante e indispensável.
Ensinar é marcar um
encontro com o Outro e a inclusão escolar provoca, basicamente, uma
mudança de atitude diante do Outro, esse que não é mais um indivíduo
qualquer, com o qual topamos simplesmente na nossa existência e/ou com o
qual convivemos um certo tempo de nossas vidas. Mas alguém que é
essencial para a nossa constituição como pessoa e como profissional e
que nos mostra os nossos limites e nos faz ir além.
Cumprir o dever de
incluir todas as crianças na escola supõe, portanto, considerações que
extrapolam a simples inovação educacional e que implicam o
reconhecimento de que o outro é sempre e implacavelmente diferente, pois
a diferença é o que existe, a igualdade é inventada e a valorização
das diferenças impulsiona o progresso educacional.
Essas premissas
assinalam a complexidade do processo inclusivo nas escolas e nos dão
margem para relatar, a seguir, como temos percebido e contornado as
barreiras que se interpõem entre uma escola conservadora, que não se
pauta pelo princípio de valorização das diferenças entre os aprendizes e
uma outra, inclusiva, que o exalta e proclama.
Abordaremos
inicialmente esses obstáculos e como os temos (heroicamente!) contornado
e, em seguida, quais são, no nosso entender, os motivos pelos quais a
inclusão não consegue ainda se configurar na educação brasileira, como
uma proposta que verdadeiramente corresponde a uma luta por uma escola
que não discrimina, não rejeita nenhum aluno e que só assim consegue
ser justa e para todos.
Ultrapassar as barreiras e criar novos caminhos educacionais
A estrutura organizacional das escolas
Em primeiro lugar é preciso insistir no fato de que as escolas tradicionais não dão conta das condições necessárias às mudanças propostas por uma educação aberta às diferenças. Elas não foram concebidas para atender à diversidade dos alunos e têm uma estrutura rígida e seletiva no que diz respeito à aceitação e à permanência de alunos que não preenchem as expectativas acadêmicas clássicas, centradas na instrução e na reprodução de conteúdos curriculares.
A
sustentação de um projeto escolar inclusivo implica necessariamente
mudanças nas propostas educacionais da maioria de nossas escolas e em
uma organização curricular idealizada e executada pelos seus
professores, diretor, pais, alunos, e todos os que se interessam pela
educação na comunidade em que a escola se insere.
As propostas
educacionais que dão conta de uma concepção inclusiva de ensino refletem
o que é próprio do meio físico, social, cultural em que a escola se
localiza e são elaboradas a partir de um estudo das características
desse meio. Embora mais difíceis de serem concretizadas, elas não são
utópicas, e demandam inúmeras ações, que são descritas e estruturadas no
plano político pedagógico de cada escola.
Nas escolas inclusivas
a progressão no ensino não é serial, linear, mas sincrônica e
organizada em ciclos de formação/desenvolvimento.
Cada ciclo representa e
engloba uma experiência coletiva de ordem cultural, social afetiva e
intelectual, que deve transcorrer sem interrupções, sem barreiras. A
idade cronológica é a categoria utilizada para formar os agrupamentos de
alunos.
Os ciclos permitem que
o aluno transite em um dado nível de ensino sem reprovações, sem
encaminhamentos e desvios para o ensino especial. Instaura-se uma nova
lógica organizacional, em que o processo escolar não fica limitado
exclusivamente aos avanços cognitivos dos alunos e em que o tempo
escolar é valorizado e entendido como uma etapa da vida do educando,
concorrendo para a formação de sua personalidade como um todo.
Para reverter o
processo educacional excludente das nossas escolas entendemos que o
papel da escola deve ser revisto, de modo que a instituição passe a se
dedicar essencialmente à formação de sujeitos éticos, políticos, justos,
cooperativos, autônomos. A verdade é que não há mais tempo a perder
para tornar nossos alunos mais humanos e capazes de acompanhar a
velocidade do desenvolvimento do saber científico e tecnológico dos
nosso dias.
O ensino tradicional e suas limitações
Outra
barreira que precisa ser transposta e que merece especial atenção no
quadro de mudanças sugerido pelo ensino inclusivo diz respeito à
inadequação de métodos e técnicas do ensino tradicional, baseados na
transmissão de conhecimentos e na individualização das tarefas de
aprendizagem.
A abertura das escolas
às diferenças tem a ver com uma revolução nos processos de ensino e de
aprendizagem, pois o que se propõe é o rompimento das fronteiras entre
as disciplinas, ou melhor, entre o saber e a realidade; a
multiplicidade e integração de saberes e das redes de conhecimento que
daí se formam; a transversalidade das áreas curriculares e a autonomia
intelectual do aluno, que é autor do conhecimento e que por isso
imprime valor ao que constrói individual e coletivamente, nas salas de
aulas.
Referimo-nos a uma
conversão do ensino "disciplinar" em ensino "não disciplinar" e de
alunos de "cabeças bem cheias" em alunos de "cabeças bem feitas".
O que combatemos é o
"conteudismo", a fragmentação do conhecimento acadêmico, a transferência
hierárquica do conhecimento do professor para o aluno, enfim, o
primado do enunciado "desencarnado" e do conhecimento pelo
conhecimento.
Para a maioria dos
profissionais que atuam em nossas escolas hoje, é difícil entender a
possibilidade de se fazer inclusão total. Essa resistência é aceitável e
compreensível, diante do modelo pedagógico-organizacional conservador
que vigora na maioria de nossas escolas. Ninguém se arrisca a acolher a
idéia de ministrar um ensino inclusivo em uma sala de aula de cadeiras
enfileiradas, livro didático aberto na mesma página, uma só tarefa na
lousa e uma só resposta válida e esperada nas provas.
Na maneira tradicional
de ensinar, a competição entre os alunos e a homogeneização das
respostas e de comportamentos esperados, a transmissão do conhecimento, o
pavor de errar impedem alunos e professores de contemplar as
diferenças e de reconhecer a riqueza que elas aportam ao
desenvolvimento dos processos educativos, dentro e fora das escolas.
Os sistemas escolares e
os pais exercem uma grande pressão sobre os professores e os alunos,
cobrando-lhes, respectivamente, a continuidade do modelo pedagógico
obsoleta das escolas e atitudes competitivas – dos tempos da educação
infantil aos níveis subsequentes de ensino.
Na contramão dessas
cobranças, estimulamos os professores das escolas em que atuamos a
oferecer oportunidades para que as crianças se apóiem mutuamente para
aprender; elas exercitam naturalmente a cooperação, quando dividem entre
si suas tarefas e, principalmente, quando essa divisão é baseada no
interesse e nas possibilidades de cada aluno.
Sabemos que a
cooperação cria laços muito fortes entre os alunos e propicia interações
que encorajam os menos habilitados. É esperado que um aluno seja
tutorado naturalmente por outro colega que tem mais facilidade em uma
dada disciplina curricular, por exemplo. Esse apoio espontâneo é mais um
meio de fazer com que a turma reconheça as diferenças e perceba que
cada um tem as suas habilidades, talentos, competências e dificuldades
para abordar um ou outro conteúdo do leque das disciplinas escolares.
Reações dos professores
Em nossos projetos de
transformação das escolas, verificamos que há uma minoria de
professores, diretores, especialistas e pais que já têm claro que a
inclusão total é possível porque tiveram experiências que lhes
demonstraram essa possibilidade; outros estão em busca dessa certeza e
se empenham por encontrá-la, em suas aulas, nos cursos e nos grupos de
estudos que freqüentam. Há, infelizmente, os que tentam, porém não
conseguem se libertar de preconceitos e de hábitos enraizados, que não
lhes permitem fazer uma releitura de suas atuações, à luz de novos
propósitos e procedimentos educacionais.
Uma das reações mais
comuns é afirmar que não estão preparados para enfrentar as diferenças,
nas escolas, nas salas de aulas. Esse motivo é aventado quando surgem
quaisquer problemas de aprendizagem nas turmas e até mesmo quando eles
existem, concretamente. O motivo também aparece também quando as escolas
têm de resolver casos de indisciplina, enfim, quando se deparam com
uma situação diferente, que foge ao usual nas suas turmas. Essas
preocupações são reais e devem ser consideradas, mas, na maioria das
vezes, referem-se a problemas rotineiros, que se agigantam, pela
insegurança, pelo medo de enfrentar o novo.
O apoio imediato aos
professores é muito importante nesses momentos, para que esses problemas
sejam encarados em suas devidas dimensões e para que se desfaça o mito
de que são os conhecimentos sobre as deficiências, e outros
correlatos, que lhes faltam e lhes trarão alívio e competência para
resolver essas situações-problema.
Temos proposto que
essa ajuda parta de outros colegas mais experientes e mesmo de pessoas
que compõem o grupo de trabalho pedagógico das escolas: diretor,
especialistas. Mas, muita atenção, pois o apoio atuará no sentido de
resolver situações pontuais, provocando discussões, questionamentos e
definindo o posicionamento do professor diante do ocorrido.
Essas discussões tocam
em dificuldades de ensino e de aprendizagem e abrem novos caminhos
pedagógicos ao professor, quando este não está conseguindo vislumbrar,
diante de seu estado emocional e da falta de hábito de refletir sobre
seu trabalho, outras saídas para alcançar seus objetivos.
O apoio não se limita a
definir se um aluno tem capacidade ou não de aprender, só para
descarregar as tensões do professor, ou mesmo para tirar-lhe a
responsabilidade de ensinar os que têm dificuldade de aprender. É contra
–indicada a ajuda do tipo "apaga incêndio", tão comum em casos dessa
natureza, em que o professor se reduz a apresentar a queixa e a receber
uma "receita" pronta para eliminar o seu problema. Soluções
desencorajantes e inibidoras da capacidade de o professor criar novas
maneiras de ensinar têm sido definitivamente abolidas, pois elas
estabelecem antecipadamente o que é impossível de se prever, ou seja, o
que um aluno consegue assimilar de um conteúdo escolar, em um dada
situação de aprendizagem.
Todos os alunos, sejam
suas dificuldades e incapacidades reais ou circunstanciais, físicas ou
intelectuais, sociais, têm a mesma necessidade de serem aceitos,
compreendidos e respeitados em seus diferentes estilos e maneiras de
aprender e quanto ao tempo, interesse e possibilidades de ampliar e de
aprofundar conhecimentos, em qualquer nível escolar.
É impossível saber, de
antemão, "como" e "quanto" alguém será capaz de aprender e chegar a
ser um pensador, um artista, um profissional, um artesão, um
trabalhador, enfim. Nem a partir de que encontros com o outro, com a
vida e com os fatos alguém se pôs a pensar, a distinguir, a definir um
caminho para a sua existência.
São descabidos,
portanto, a pretensão e o direito de estabelecer e de controlar, de
fora, a construção do conhecimento, por mais que possamos confiar em
nossa experiência e formação pedagógicas
As atividades e os recursos didático-pedagógicos
É inegável a
existência de diferenças entre níveis de compreensão, amplitude e
profundidade do conhecimento acessíveis a diferentes sujeitos. Em uma
turma de 30, 35 alunos do ensino elementar, por mais que se tente
agrupá-los pela avaliação do rendimento escolar, nada nos garante que
estamos formando um grupo nas mesmas condições de aprendizagem e,
portanto, com direito a cursar uma dada série escolar. As escolas
tradicionais, contudo, acreditam na possibilidade dessa "homogeneização"
e se empenham a todo custo por consegui-la...
Estas e outras evidências levam-nos a abolir programas e currículos individualizados e/ou adaptados.
Discordamos também do
caráter especial e da validade de métodos de ensino escolar para
pessoas com deficiência. Mas é imprescindível que se ponham à
disposição de alunos que têm necessidades específicas recursos como o
sistema braille para cegos, as próteses de todos os tipos para garantir
maior e melhor acessibilidade aos deficientes físicos, e sensoriais,
técnicas e instrumental de mobilidade e de comunicação alternativa/
aumentativa, conhecimento da Língua de Sinais e outros.
Toda vez que,
antecipadamente, adequamos e selecionamos atividades para um dado aluno,
desconsideramos a sua capacidade de decidir e negamos a autonomia
intelectual desse aluno para construir os seus conhecimentos,
descobrindo e/ou inventando estratégias de aprendizagem ao seu alcance.
As atividades não visam treinar e estereotipar o comportamento
acadêmico.
Sejam quais forem as
limitações do aluno, adaptar currículos, facilitar tarefas e diminuir o
alcance dos objetivos educacionais, concorrem para que rebaixemos o
nível de nossas expectativas com relação à potencialidade desse para
enfrentar uma tarefa mais complexa, diferente. Ninguém sabe, de antemão,
o que uma pessoa é capaz de captar de uma situação, de um objeto, de
um momento educacional. Muitos professores têm a falsa idéia de que
podem determinar o que é passível de ser melhor assimilado por esta ou
por aquela criança e esperam que os alunos atendam às suas
expectativas.
Cada ser humano é um
enigma, um mistério, como nos lembra Larrosa (1999). A tendência de nos
anteciparmos ao que o aluno é capaz de realizar e de aprender, a partir
de um dada atividade escolar, previamente adaptada, precisa ser
substituída por um sentimento de confiança no que cada um consegue
produzir quando intrinsecamente motivado e pela valorização do que foi
produzido, independentemente do nível do resultado alcançado. Controlar
de fora o ensino e a aprendizagem de alunos é um comportamento que está
muito presente no modo de pensar e de agir dos professores. No caso de
alunos com deficiência, recorre-se freqüentemente ao "adaptado", ao
"especial", para se ter sucesso na educação escolar, desde os
currículos, até as panacéias dos métodos e técnicas específicos para
este ou aquele caso.
A presença de
professores especialmente destacados para acompanhar o aluno com
deficiência nas atividades de sala de aula, servindo como apoio ou mesmo
respondendo diretamente pela inserção desse aluno no meio escolar é
uma alternativa de inserção que vem sendo freqüentemente utilizada
pelos sistemas organizacionais de ensino em todo o mundo. Ao nosso ver,
essa alternativa constitui mais uma barreira à inclusão, pois é uma
solução que exclui, que segrega e desqualifica o professor responsável
pela turma e que o acomoda, não provocando mudanças na sua maneira de
atuar, uma vez que as necessidades educativas do aluno com deficiência
estão sendo supridas pelo educador especializado.
Infelizmente, muitos
sistemas entendem que essa solução é valida em fases intermediárias de
implantação do ensino inclusivo, considerando a presença dos professores
de apoio e até mesmo as classes especiais sediadas em escolas
regulares, como degraus necessários para se chegar à inclusão.
Gostaríamos mais uma
vez de ressaltar que a inclusão é uma consequência da transformação do
ensino regular, do aprimoramento de suas práticas. Todo atendimento
segregado, seja ele provisório ou definitivo, parcial ou integral,
deriva do paradigma educacional em que se fundamenta a educação
especial, ou seja, de um sistema organizacional que admite a exclusão,
parcial ou total do aluno deficiente e o trânsito deste do ensino
regular para o especial ou vice-versa – "sistema de cascata".
Para sermos coerentes
com a inclusão, não podemos adotar saídas que são próprias do "sistema
de cascata", sob pena de cairmos em contradições e de
descaracterizarmos os fundamentos e fins da inclusão.
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A avaliação do ensino e da aprendizagem
A avaliação do
desempenho escolar também precisa sofrer mudanças para se ajustar às
características de um ensino para todos. Esta é uma barreira bastante
difícil de ser transposta, porque a avaliação tem sido um instrumento de
poder da escola.
É evidente que os
sistemas escolares que avaliam comparativamente os seus alunos e que se
apóiam em tarefas pré-definidas e aplicadas exclusivamente para
contabilizar o que o aluno aprendeu dos conteúdos curriculares,
constituem um grande obstáculo à concretização dos objetivos da inclusão
escolar.
Na maneira tradicional de avaliar cobram-se dos alunos os ensinamentos que o professor lhes transmite.
Na concepção
inclusiva, avaliamos a aprendizagem pelo percurso do aluno no decorrer
do tempo de um ciclo de formação e de desenvolvimento. Levamos em conta o
que ele é capaz de fazer para ultrapassar suas dificuldades, construir
conhecimentos, tratar informações, organizar seu trabalho e participar
ativamente da vida escolar. Consideramos o sucesso do aluno a partir
dos seus avanços em todos os aspectos do seus desenvolvimento. Esse
progresso é registrado em um dossier, que constitui a vida escolar desse aluno.
Nesse contexto, o
tempo de aprender é o tempo de cada aluno; dispensam-se notas e
conceitos pois o que importa é o registro fiel do aproveitamento dos
alunos, que vai sendo conhecido dos professores do ciclo que o aluno
está cursando e de outros dos ciclos mais avançados. Professores e
alunos se auto-avaliam rotineiramente, acompanham e compartilham o
desenrolar dos processos de ensino e de aprendizagem, regulando-os e
monitorando-os, passo a passo.
O especial na educação X o especial da educação
O "especial",
adjetivando os programas, projetos, planos de ação voltados para a
ensino escolar de pessoas com deficiência tem ainda um peso muito forte
nas propostas e políticas educacionais. Contribui para que os alunos,
professores, sistemas, escolas, idéias, legislação se dividam nas
modalidades regular e especial.
Essa dicotomia não procede quando se trata de uma educação que não exclui, não discrimina.
Fundir essas duas
modalidades de ensino desestabiliza a educação especial e a regular. A
educação especial se protege, ao mostrar-se temerosa por uma mudança
radical da escola e ao apoderar-se da inclusão como um assunto de
competência. O ensino regular se omite (deliberadamente) em relação à
inclusão, para evitar uma revisão de suas práticas e a sua transformação
geral, entendendo que a inclusão é um problema do ensino especial e
reforçando o interesse deste de encampar a inclusão e apoderar-se dessa
ameaça à sua continuidade e valorização nos sistemas educacionais
vigentes.
Os documentos oficiais prescrevem uma escola para alguns – inserção parcial, mas se proclamam a favor da inclusão !!!
Pensamos que na base desse embroglio está uma indiferenciação entre o especial na e o especial da educação.
O especial na
educação tem a ver com a justaposição do ensino especial ao regular, ou
seja, com o inchaço deste, pelo carreamento de profissionais, recursos,
métodos, técnicas da educação especial às escolas regulares. Esta
justaposição já existe há muito tempo e ela sustenta o modelo
organizacional da integração escolar, na qual o aluno tem de se adequar
ao ensino regular para cursá-lo e o staff do ensino especial vai lhe servir para esse fim.
O que define o especial da
educação não é a dicotomização e a fragmentação dos sistemas escolares
em modalidades diferentes, mas a capacidade de a escola atender às
diferenças nas salas de aula, sem discriminar, sem trabalhar à parte com
alguns alunos, sem currículos, atividades, avaliação adaptados.
O especial da
educação tem a ver com a inclusão total, incondicional de todos os
alunos às escolas de seu bairro e ultrapassa o grupo dos alunos com
deficiência, englobando-os, certamente. O especial da educação
não diz respeito apenas à inserção de alunos com deficiência, mas é
condição para se reverter a situação vergonhosa da escola brasileira,
hoje, marcada pelo fracasso e pela evasão de uma parte significativa dos
seus alunos. Em outras palavras, o especial da educação
descentra os problemas relativos à inserção dos alunos com deficiência e
combate o que produz a exclusão em nossas escolas. Quantos alunos
estão desmotivados, infelizes, marginalizados pelo insucesso e
privações constantes e pela baixa auto-estima resultante da exclusão
escolar e da sociedade – alunos que são vítimas de seus pais, de seus
professores e, sobretudo, por viverem em condições de pobreza social e
cultural? Esses alunos são sobejamente conhecidos das escolas, por
múltiplas repetências, expulsões, evasões e por não se enquadrarem no
protótipo da educação formal.
É certo que os alunos
com deficiência constituem uma grande preocupação para os educadores
inclusivos, mas todos sabemos que a maioria dos alunos que fracassam na
escola são crianças que não vêm do ensino especial, mas que
possivelmente acabarão nele!
Sobre a formação dos professores
Na ótica do especial na educação, os professores têm como opções de formação: as Habilitações dos Cursos de Pedagogia, os cursos de pós-graduação lato sensu,
a formação continuada oferecida pelas redes de ensino, os cursos
oferecidos por clínicas e instituições especializadas em alunos e
pessoas com deficiência.
Essas alternativas de
formação vigentes não se destinam a capacitar professores para uma
escola aberta às diferenças e para incluir os excluídos da escola, pois
não lhes incutem a idéia do especial da educação, que
redireciona objetivos e práticas de ensino, pelo reconhecimento e
valorização das diferenças. São alternativas que continuam a dividir, a
separar, a fragmentar o que a escola deve unir, fundir, para se
fortalecer e tornar-se incondicionalmente inclusiva, cônscia de seus
deveres e dos preceitos constitucionais que garantem a todos os
cidadãos brasileiros uma escola sem preconceitos, que não discrimina,
sob qualquer pretexto – Art.3º parágrafo IV do Título I da Constituição
da República Federativa do Brasil.
Na perspectiva da educação aberta às diferenças e do especial da educação, a formação dos professores percorre outros caminhos, que diferem dos acima citados.
Segundo este outro
enfoque de formação, as habilitações dos Cursos de Pedagogia para
professores de alunos com deficiência seriam extintas e os cursos de
especialização seriam dedicados ao aprofundamento pedagógico desses
profissionais, de modo que pudesse entender melhor a criança em seu
desenvolvimento pleno.
A formação única para
todos os educadores reforçaria a tão esperada fusão entre a educação
especial e a regular, nos sistemas escolares. Inspirados nos projetos
que visam uma educação de qualidade para todos, a formação inicial dos
educadores eliminaria, em grande parte, as reações negativas dos
professores do ensino regular, diante dos alunos com deficiência.
Quanto à formação
continuada, os professores teriam garantido um tempo de estudo nas
escolas e em seus horários de trabalho para: discutir entre si as sua
práticas e trocar experiências; atualizar conhecimentos; dirimir
dúvidas; esclarecer situações de sala de aula e cooperativa e
coletivamente delinear teorias próprias para explicar como ensinam e
como as crianças aprendem em suas escolas. Essa modalidade de formação
em serviço inclui também uma auto-formação, porque exige do professor um
esforço individual de atualização profissional.
O ensino dicotomizado
em regular e especial, define mundos diferentes dentro das escolas e
dos cursos de formação de professores. Essa divisão perpetua a idéia de
que o ensino de alunos com deficiência e com dificuldades de
aprendizagem exige conhecimentos e experiência que não estão à altura
dos professores regulares. Há mesmo um exagero em tudo o que se
relaciona à educação especial, que desqualifica o ensino regular e os
professores que não teriam a habilidade de ensinar essa clientela.
Temos, portanto, de
recuperar, urgentemente, a confiança que os professores do ensino
regular perderam de saber ensinar todos os alunos, sem exceção, por
entenderem que não há alunos que aprendem diferente, mas diferentemente.
Considerações finais
Avaliar as
necessidades e buscar respostas educativas para solucionar problemas de
desempenho escolar dos alunos e de aperfeiçoamento da formação dos
profissionais de educação é mais do que uma revisão dos limites que
separam as modalidades regular e especial de ensino escolar. Envolve
novos valores e atitudes pessoais e profissionais, que se chocam com a
cultura tradicional das escolas, inclusive com a nossa maneira de
conceber as pessoas excluídas.
Quando um sistema de
ensino regular não está em condições de atender às necessidades de todos
os seus alunos não pode se propor, ingenuamente, a incluir os
excluídos, pois estes são exatamente os alunos que ela não dá ou não deu
conta de educar !
A garantia do direito à
educação em escolas que não excluem as pessoas sob nenhum pretexto é
um sinal de desenvolvimento comunitário e de elevação de seus valores e
atitudes, princípios e ideais.
Sabemos que é
possível, urgente e indispensável mudar a educação, com novos
paradigmas, preceitos, ferramentas, tecnologias e que o momento é de
abandonar as soluções paliativas e enfrentar seriamente e com obstinação
essa mudança.
Os projetos de ensino
que estamos assessorando em redes de ensino e em escolas brasileiras
estão "fazendo a diferença" e aos poucos o sucesso dessas propostas se
torna visível, refletindo a clareza de nossas concepções e a coerência
entre o que pensamos e o que fazemos para concretizar o sonho de uma
escola sem preconceitos, democrática, competente – uma escola de todos,
para todos e com todos!
É sábio quem diz que "o tempo e a palha amadurecem as ameixas..."
Maria Teresa Égler
Mantoan, doutora em educação e coordenadora do Laboratório de Estudos e
Pesquisas em Ensin e Diversidade - LEPED/Unicamp
