Uma escola de todos, para todos e com todos: o mote da inclusão

Por: Maria Teresa Eglér Mantoan

Introdução

A inclusão é uma possibilidade que se abre para o aperfeiçoamento da educação escolar e para o benefício de todos os alunos com e sem deficiência. Depende, contudo, de uma disponibilidade interna para enfrentar as inovações e essa condição não é comum aos sistemas educacionais e aos professores em geral.

De fato, pensamos que sabemos tudo e geralmente fugimos do que desafia a nossa competência de ensinar. Queremos que os alunos se acomodem também e que se contentem por terem aprendido o velho - aquilo que nós sabemos e lhes ensinamos.

No entanto, o mistério do aprender e a aventura do conhecimento, se de um lado nos fazem humildes com relação ao que não sabemos do novo - as crianças que nos chegam, em cada turma, de outro, valorizam a nossa profissão de ensinar, pois decifrar esses misteriosos seres e incutir-lhes o prazer de descobrir, de reinventar o mundo é tarefa relevante e indispensável.

Ensinar é marcar um encontro com o Outro e a inclusão escolar provoca, basicamente, uma mudança de atitude diante do Outro, esse que não é mais um indivíduo qualquer, com o qual topamos simplesmente na nossa existência e/ou com o qual convivemos um certo tempo de nossas vidas. Mas alguém que é essencial para a nossa constituição como pessoa e como profissional e que nos mostra os nossos limites e nos faz ir além.

Cumprir o dever de incluir todas as crianças na escola supõe, portanto, considerações que extrapolam a simples inovação educacional e que implicam o reconhecimento de que o outro é sempre e implacavelmente diferente, pois a diferença é o que existe, a igualdade é inventada e a valorização das diferenças impulsiona o progresso educacional.

Essas premissas assinalam a complexidade do processo inclusivo nas escolas e nos dão margem para relatar, a seguir, como temos percebido e contornado as barreiras que se interpõem entre uma escola conservadora, que não se pauta pelo princípio de valorização das diferenças entre os aprendizes e uma outra, inclusiva, que o exalta e proclama.

Abordaremos inicialmente esses obstáculos e como os temos (heroicamente!) contornado e, em seguida, quais são, no nosso entender, os motivos pelos quais a inclusão não consegue ainda se configurar na educação brasileira, como uma proposta que verdadeiramente corresponde a uma luta por uma escola que não discrimina, não rejeita nenhum aluno e que só assim consegue ser justa e para todos.

Ultrapassar as barreiras e criar novos caminhos educacionais

A estrutura organizacional das escolas

Em primeiro lugar é preciso insistir no fato de que as escolas tradicionais não dão conta das condições necessárias às mudanças propostas por uma educação aberta às diferenças. Elas não foram concebidas para atender à diversidade dos alunos e têm uma estrutura rígida e seletiva no que diz respeito à aceitação e à permanência de alunos que não preenchem as expectativas acadêmicas clássicas, centradas na instrução e na reprodução de conteúdos curriculares.

A sustentação de um projeto escolar inclusivo implica necessariamente mudanças nas propostas educacionais da maioria de nossas escolas e em uma organização curricular idealizada e executada pelos seus professores, diretor, pais, alunos, e todos os que se interessam pela educação na comunidade em que a escola se insere.

As propostas educacionais que dão conta de uma concepção inclusiva de ensino refletem o que é próprio do meio físico, social, cultural em que a escola se localiza e são elaboradas a partir de um estudo das características desse meio. Embora mais difíceis de serem concretizadas, elas não são utópicas, e demandam inúmeras ações, que são descritas e estruturadas no plano político pedagógico de cada escola.

Nas escolas inclusivas a progressão no ensino não é serial, linear, mas sincrônica e organizada em ciclos de formação/desenvolvimento.

Cada ciclo representa e engloba uma experiência coletiva de ordem cultural, social afetiva e intelectual, que deve transcorrer sem interrupções, sem barreiras. A idade cronológica é a categoria utilizada para formar os agrupamentos de alunos.

Os ciclos permitem que o aluno transite em um dado nível de ensino sem reprovações, sem encaminhamentos e desvios para o ensino especial. Instaura-se uma nova lógica organizacional, em que o processo escolar não fica limitado exclusivamente aos avanços cognitivos dos alunos e em que o tempo escolar é valorizado e entendido como uma etapa da vida do educando, concorrendo para a formação de sua personalidade como um todo.

Para reverter o processo educacional excludente das nossas escolas entendemos que o papel da escola deve ser revisto, de modo que a instituição passe a se dedicar essencialmente à formação de sujeitos éticos, políticos, justos, cooperativos, autônomos. A verdade é que não há mais tempo a perder para tornar nossos alunos mais humanos e capazes de acompanhar a velocidade do desenvolvimento do saber científico e tecnológico dos nosso dias.

O ensino tradicional e suas limitações

Outra barreira que precisa ser transposta e que merece especial atenção no quadro de mudanças sugerido pelo ensino inclusivo diz respeito à inadequação de métodos e técnicas do ensino tradicional, baseados na transmissão de conhecimentos e na individualização das tarefas de aprendizagem.

A abertura das escolas às diferenças tem a ver com uma revolução nos processos de ensino e de aprendizagem, pois o que se propõe é o rompimento das fronteiras entre as disciplinas, ou melhor, entre o saber e a realidade; a multiplicidade e integração de saberes e das redes de conhecimento que daí se formam; a transversalidade das áreas curriculares e a autonomia intelectual do aluno, que é autor do conhecimento e que por isso imprime valor ao que constrói individual e coletivamente, nas salas de aulas.

Referimo-nos a uma conversão do ensino "disciplinar" em ensino "não disciplinar" e de alunos de "cabeças bem cheias" em alunos de "cabeças bem feitas".

O que combatemos é o "conteudismo", a fragmentação do conhecimento acadêmico, a transferência hierárquica do conhecimento do professor para o aluno, enfim, o primado do enunciado "desencarnado" e do conhecimento pelo conhecimento.

Para a maioria dos profissionais que atuam em nossas escolas hoje, é difícil entender a possibilidade de se fazer inclusão total. Essa resistência é aceitável e compreensível, diante do modelo pedagógico-organizacional conservador que vigora na maioria de nossas escolas. Ninguém se arrisca a acolher a idéia de ministrar um ensino inclusivo em uma sala de aula de cadeiras enfileiradas, livro didático aberto na mesma página, uma só tarefa na lousa e uma só resposta válida e esperada nas provas.

Na maneira tradicional de ensinar, a competição entre os alunos e a homogeneização das respostas e de comportamentos esperados, a transmissão do conhecimento, o pavor de errar impedem alunos e professores de contemplar as diferenças e de reconhecer a riqueza que elas aportam ao desenvolvimento dos processos educativos, dentro e fora das escolas.

Os sistemas escolares e os pais exercem uma grande pressão sobre os professores e os alunos, cobrando-lhes, respectivamente, a continuidade do modelo pedagógico obsoleta das escolas e atitudes competitivas – dos tempos da educação infantil aos níveis subsequentes de ensino.

Na contramão dessas cobranças, estimulamos os professores das escolas em que atuamos a oferecer oportunidades para que as crianças se apóiem mutuamente para aprender; elas exercitam naturalmente a cooperação, quando dividem entre si suas tarefas e, principalmente, quando essa divisão é baseada no interesse e nas possibilidades de cada aluno.

Sabemos que a cooperação cria laços muito fortes entre os alunos e propicia interações que encorajam os menos habilitados. É esperado que um aluno seja tutorado naturalmente por outro colega que tem mais facilidade em uma dada disciplina curricular, por exemplo. Esse apoio espontâneo é mais um meio de fazer com que a turma reconheça as diferenças e perceba que cada um tem as suas habilidades, talentos, competências e dificuldades para abordar um ou outro conteúdo do leque das disciplinas escolares.

Reações dos professores

Em nossos projetos de transformação das escolas, verificamos que há uma minoria de professores, diretores, especialistas e pais que já têm claro que a inclusão total é possível porque tiveram experiências que lhes demonstraram essa possibilidade; outros estão em busca dessa certeza e se empenham por encontrá-la, em suas aulas, nos cursos e nos grupos de estudos que freqüentam. Há, infelizmente, os que tentam, porém não conseguem se libertar de preconceitos e de hábitos enraizados, que não lhes permitem fazer uma releitura de suas atuações, à luz de novos propósitos e procedimentos educacionais.

Uma das reações mais comuns é afirmar que não estão preparados para enfrentar as diferenças, nas escolas, nas salas de aulas. Esse motivo é aventado quando surgem quaisquer problemas de aprendizagem nas turmas e até mesmo quando eles existem, concretamente. O motivo também aparece também quando as escolas têm de resolver casos de indisciplina, enfim, quando se deparam com uma situação diferente, que foge ao usual nas suas turmas. Essas preocupações são reais e devem ser consideradas, mas, na maioria das vezes, referem-se a problemas rotineiros, que se agigantam, pela insegurança, pelo medo de enfrentar o novo.

O apoio imediato aos professores é muito importante nesses momentos, para que esses problemas sejam encarados em suas devidas dimensões e para que se desfaça o mito de que são os conhecimentos sobre as deficiências, e outros correlatos, que lhes faltam e lhes trarão alívio e competência para resolver essas situações-problema.

Temos proposto que essa ajuda parta de outros colegas mais experientes e mesmo de pessoas que compõem o grupo de trabalho pedagógico das escolas: diretor, especialistas. Mas, muita atenção, pois o apoio atuará no sentido de resolver situações pontuais, provocando discussões, questionamentos e definindo o posicionamento do professor diante do ocorrido.

Essas discussões tocam em dificuldades de ensino e de aprendizagem e abrem novos caminhos pedagógicos ao professor, quando este não está conseguindo vislumbrar, diante de seu estado emocional e da falta de hábito de refletir sobre seu trabalho, outras saídas para alcançar seus objetivos.

O apoio não se limita a definir se um aluno tem capacidade ou não de aprender, só para descarregar as tensões do professor, ou mesmo para tirar-lhe a responsabilidade de ensinar os que têm dificuldade de aprender. É contra –indicada a ajuda do tipo "apaga incêndio", tão comum em casos dessa natureza, em que o professor se reduz a apresentar a queixa e a receber uma "receita" pronta para eliminar o seu problema. Soluções desencorajantes e inibidoras da capacidade de o professor criar novas maneiras de ensinar têm sido definitivamente abolidas, pois elas estabelecem antecipadamente o que é impossível de se prever, ou seja, o que um aluno consegue assimilar de um conteúdo escolar, em um dada situação de aprendizagem.

Todos os alunos, sejam suas dificuldades e incapacidades reais ou circunstanciais, físicas ou intelectuais, sociais, têm a mesma necessidade de serem aceitos, compreendidos e respeitados em seus diferentes estilos e maneiras de aprender e quanto ao tempo, interesse e possibilidades de ampliar e de aprofundar conhecimentos, em qualquer nível escolar.

É impossível saber, de antemão, "como" e "quanto" alguém será capaz de aprender e chegar a ser um pensador, um artista, um profissional, um artesão, um trabalhador, enfim. Nem a partir de que encontros com o outro, com a vida e com os fatos alguém se pôs a pensar, a distinguir, a definir um caminho para a sua existência.

São descabidos, portanto, a pretensão e o direito de estabelecer e de controlar, de fora, a construção do conhecimento, por mais que possamos confiar em nossa experiência e formação pedagógicas

As atividades e os recursos didático-pedagógicos

É inegável a existência de diferenças entre níveis de compreensão, amplitude e profundidade do conhecimento acessíveis a diferentes sujeitos. Em uma turma de 30, 35 alunos do ensino elementar, por mais que se tente agrupá-los pela avaliação do rendimento escolar, nada nos garante que estamos formando um grupo nas mesmas condições de aprendizagem e, portanto, com direito a cursar uma dada série escolar. As escolas tradicionais, contudo, acreditam na possibilidade dessa "homogeneização" e se empenham a todo custo por consegui-la...

Estas e outras evidências levam-nos a abolir programas e currículos individualizados e/ou adaptados.

Discordamos também do caráter especial e da validade de métodos de ensino escolar para pessoas com deficiência. Mas é imprescindível que se ponham à disposição de alunos que têm necessidades específicas recursos como o sistema braille para cegos, as próteses de todos os tipos para garantir maior e melhor acessibilidade aos deficientes físicos, e sensoriais, técnicas e instrumental de mobilidade e de comunicação alternativa/ aumentativa, conhecimento da Língua de Sinais e outros.

Toda vez que, antecipadamente, adequamos e selecionamos atividades para um dado aluno, desconsideramos a sua capacidade de decidir e negamos a autonomia intelectual desse aluno para construir os seus conhecimentos, descobrindo e/ou inventando estratégias de aprendizagem ao seu alcance. As atividades não visam treinar e estereotipar o comportamento acadêmico.

Sejam quais forem as limitações do aluno, adaptar currículos, facilitar tarefas e diminuir o alcance dos objetivos educacionais, concorrem para que rebaixemos o nível de nossas expectativas com relação à potencialidade desse para enfrentar uma tarefa mais complexa, diferente. Ninguém sabe, de antemão, o que uma pessoa é capaz de captar de uma situação, de um objeto, de um momento educacional. Muitos professores têm a falsa idéia de que podem determinar o que é passível de ser melhor assimilado por esta ou por aquela criança e esperam que os alunos atendam às suas expectativas.

Cada ser humano é um enigma, um mistério, como nos lembra Larrosa (1999). A tendência de nos anteciparmos ao que o aluno é capaz de realizar e de aprender, a partir de um dada atividade escolar, previamente adaptada, precisa ser substituída por um sentimento de confiança no que cada um consegue produzir quando intrinsecamente motivado e pela valorização do que foi produzido, independentemente do nível do resultado alcançado. Controlar de fora o ensino e a aprendizagem de alunos é um comportamento que está muito presente no modo de pensar e de agir dos professores. No caso de alunos com deficiência, recorre-se freqüentemente ao "adaptado", ao "especial", para se ter sucesso na educação escolar, desde os currículos, até as panacéias dos métodos e técnicas específicos para este ou aquele caso.

A presença de professores especialmente destacados para acompanhar o aluno com deficiência nas atividades de sala de aula, servindo como apoio ou mesmo respondendo diretamente pela inserção desse aluno no meio escolar é uma alternativa de inserção que vem sendo freqüentemente utilizada pelos sistemas organizacionais de ensino em todo o mundo. Ao nosso ver, essa alternativa constitui mais uma barreira à inclusão, pois é uma solução que exclui, que segrega e desqualifica o professor responsável pela turma e que o acomoda, não provocando mudanças na sua maneira de atuar, uma vez que as necessidades educativas do aluno com deficiência estão sendo supridas pelo educador especializado.

Infelizmente, muitos sistemas entendem que essa solução é valida em fases intermediárias de implantação do ensino inclusivo, considerando a presença dos professores de apoio e até mesmo as classes especiais sediadas em escolas regulares, como degraus necessários para se chegar à inclusão.

Gostaríamos mais uma vez de ressaltar que a inclusão é uma consequência da transformação do ensino regular, do aprimoramento de suas práticas. Todo atendimento segregado, seja ele provisório ou definitivo, parcial ou integral, deriva do paradigma educacional em que se fundamenta a educação especial, ou seja, de um sistema organizacional que admite a exclusão, parcial ou total do aluno deficiente e o trânsito deste do ensino regular para o especial ou vice-versa – "sistema de cascata".

Para sermos coerentes com a inclusão, não podemos adotar saídas que são próprias do "sistema de cascata", sob pena de cairmos em contradições e de descaracterizarmos os fundamentos e fins da inclusão.

A avaliação do ensino e da aprendizagem

A avaliação do desempenho escolar também precisa sofrer mudanças para se ajustar às características de um ensino para todos. Esta é uma barreira bastante difícil de ser transposta, porque a avaliação tem sido um instrumento de poder da escola.

É evidente que os sistemas escolares que avaliam comparativamente os seus alunos e que se apóiam em tarefas pré-definidas e aplicadas exclusivamente para contabilizar o que o aluno aprendeu dos conteúdos curriculares, constituem um grande obstáculo à concretização dos objetivos da inclusão escolar.

Na maneira tradicional de avaliar cobram-se dos alunos os ensinamentos que o professor lhes transmite.

Na concepção inclusiva, avaliamos a aprendizagem pelo percurso do aluno no decorrer do tempo de um ciclo de formação e de desenvolvimento. Levamos em conta o que ele é capaz de fazer para ultrapassar suas dificuldades, construir conhecimentos, tratar informações, organizar seu trabalho e participar ativamente da vida escolar. Consideramos o sucesso do aluno a partir dos seus avanços em todos os aspectos do seus desenvolvimento. Esse progresso é registrado em um dossier, que constitui a vida escolar desse aluno.

Nesse contexto, o tempo de aprender é o tempo de cada aluno; dispensam-se notas e conceitos pois o que importa é o registro fiel do aproveitamento dos alunos, que vai sendo conhecido dos professores do ciclo que o aluno está cursando e de outros dos ciclos mais avançados. Professores e alunos se auto-avaliam rotineiramente, acompanham e compartilham o desenrolar dos processos de ensino e de aprendizagem, regulando-os e monitorando-os, passo a passo.

O especial na educação X o especial da educação

O "especial", adjetivando os programas, projetos, planos de ação voltados para a ensino escolar de pessoas com deficiência tem ainda um peso muito forte nas propostas e políticas educacionais. Contribui para que os alunos, professores, sistemas, escolas, idéias, legislação se dividam nas modalidades regular e especial.

Essa dicotomia não procede quando se trata de uma educação que não exclui, não discrimina.

Fundir essas duas modalidades de ensino desestabiliza a educação especial e a regular. A educação especial se protege, ao mostrar-se temerosa por uma mudança radical da escola e ao apoderar-se da inclusão como um assunto de competência. O ensino regular se omite (deliberadamente) em relação à inclusão, para evitar uma revisão de suas práticas e a sua transformação geral, entendendo que a inclusão é um problema do ensino especial e reforçando o interesse deste de encampar a inclusão e apoderar-se dessa ameaça à sua continuidade e valorização nos sistemas educacionais vigentes.

Os documentos oficiais prescrevem uma escola para alguns – inserção parcial, mas se proclamam a favor da inclusão !!!

Pensamos que na base desse embroglio está uma indiferenciação entre o especial na e o especial da educação.

O especial na educação tem a ver com a justaposição do ensino especial ao regular, ou seja, com o inchaço deste, pelo carreamento de profissionais, recursos, métodos, técnicas da educação especial às escolas regulares. Esta justaposição já existe há muito tempo e ela sustenta o modelo organizacional da integração escolar, na qual o aluno tem de se adequar ao ensino regular para cursá-lo e o staff do ensino especial vai lhe servir para esse fim.

O que define o especial da educação não é a dicotomização e a fragmentação dos sistemas escolares em modalidades diferentes, mas a capacidade de a escola atender às diferenças nas salas de aula, sem discriminar, sem trabalhar à parte com alguns alunos, sem currículos, atividades, avaliação adaptados.

O especial da educação tem a ver com a inclusão total, incondicional de todos os alunos às escolas de seu bairro e ultrapassa o grupo dos alunos com deficiência, englobando-os, certamente. O especial da educação não diz respeito apenas à inserção de alunos com deficiência, mas é condição para se reverter a situação vergonhosa da escola brasileira, hoje, marcada pelo fracasso e pela evasão de uma parte significativa dos seus alunos. Em outras palavras, o especial da educação descentra os problemas relativos à inserção dos alunos com deficiência e combate o que produz a exclusão em nossas escolas. Quantos alunos estão desmotivados, infelizes, marginalizados pelo insucesso e privações constantes e pela baixa auto-estima resultante da exclusão escolar e da sociedade – alunos que são vítimas de seus pais, de seus professores e, sobretudo, por viverem em condições de pobreza social e cultural? Esses alunos são sobejamente conhecidos das escolas, por múltiplas repetências, expulsões, evasões e por não se enquadrarem no protótipo da educação formal.

É certo que os alunos com deficiência constituem uma grande preocupação para os educadores inclusivos, mas todos sabemos que a maioria dos alunos que fracassam na escola são crianças que não vêm do ensino especial, mas que possivelmente acabarão nele!

Sobre a formação dos professores

Na ótica do especial na educação, os professores têm como opções de formação: as Habilitações dos Cursos de Pedagogia, os cursos de pós-graduação lato sensu, a formação continuada oferecida pelas redes de ensino, os cursos oferecidos por clínicas e instituições especializadas em alunos e pessoas com deficiência.

Essas alternativas de formação vigentes não se destinam a capacitar professores para uma escola aberta às diferenças e para incluir os excluídos da escola, pois não lhes incutem a idéia do especial da educação, que redireciona objetivos e práticas de ensino, pelo reconhecimento e valorização das diferenças. São alternativas que continuam a dividir, a separar, a fragmentar o que a escola deve unir, fundir, para se fortalecer e tornar-se incondicionalmente inclusiva, cônscia de seus deveres e dos preceitos constitucionais que garantem a todos os cidadãos brasileiros uma escola sem preconceitos, que não discrimina, sob qualquer pretexto – Art.3º parágrafo IV do Título I da Constituição da República Federativa do Brasil.

Na perspectiva da educação aberta às diferenças e do especial da educação, a formação dos professores percorre outros caminhos, que diferem dos acima citados.

Segundo este outro enfoque de formação, as habilitações dos Cursos de Pedagogia para professores de alunos com deficiência seriam extintas e os cursos de especialização seriam dedicados ao aprofundamento pedagógico desses profissionais, de modo que pudesse entender melhor a criança em seu desenvolvimento pleno.

A formação única para todos os educadores reforçaria a tão esperada fusão entre a educação especial e a regular, nos sistemas escolares. Inspirados nos projetos que visam uma educação de qualidade para todos, a formação inicial dos educadores eliminaria, em grande parte, as reações negativas dos professores do ensino regular, diante dos alunos com deficiência.

Quanto à formação continuada, os professores teriam garantido um tempo de estudo nas escolas e em seus horários de trabalho para: discutir entre si as sua práticas e trocar experiências; atualizar conhecimentos; dirimir dúvidas; esclarecer situações de sala de aula e cooperativa e coletivamente delinear teorias próprias para explicar como ensinam e como as crianças aprendem em suas escolas. Essa modalidade de formação em serviço inclui também uma auto-formação, porque exige do professor um esforço individual de atualização profissional.

O ensino dicotomizado em regular e especial, define mundos diferentes dentro das escolas e dos cursos de formação de professores. Essa divisão perpetua a idéia de que o ensino de alunos com deficiência e com dificuldades de aprendizagem exige conhecimentos e experiência que não estão à altura dos professores regulares. Há mesmo um exagero em tudo o que se relaciona à educação especial, que desqualifica o ensino regular e os professores que não teriam a habilidade de ensinar essa clientela.

Temos, portanto, de recuperar, urgentemente, a confiança que os professores do ensino regular perderam de saber ensinar todos os alunos, sem exceção, por entenderem que não há alunos que aprendem diferente, mas diferentemente.

Considerações finais

Avaliar as necessidades e buscar respostas educativas para solucionar problemas de desempenho escolar dos alunos e de aperfeiçoamento da formação dos profissionais de educação é mais do que uma revisão dos limites que separam as modalidades regular e especial de ensino escolar. Envolve novos valores e atitudes pessoais e profissionais, que se chocam com a cultura tradicional das escolas, inclusive com a nossa maneira de conceber as pessoas excluídas.

Quando um sistema de ensino regular não está em condições de atender às necessidades de todos os seus alunos não pode se propor, ingenuamente, a incluir os excluídos, pois estes são exatamente os alunos que ela não dá ou não deu conta de educar !

A garantia do direito à educação em escolas que não excluem as pessoas sob nenhum pretexto é um sinal de desenvolvimento comunitário e de elevação de seus valores e atitudes, princípios e ideais.

Sabemos que é possível, urgente e indispensável mudar a educação, com novos paradigmas, preceitos, ferramentas, tecnologias e que o momento é de abandonar as soluções paliativas e enfrentar seriamente e com obstinação essa mudança.

Os projetos de ensino que estamos assessorando em redes de ensino e em escolas brasileiras estão "fazendo a diferença" e aos poucos o sucesso dessas propostas se torna visível, refletindo a clareza de nossas concepções e a coerência entre o que pensamos e o que fazemos para concretizar o sonho de uma escola sem preconceitos, democrática, competente – uma escola de todos, para todos e com todos!

É sábio quem diz que "o tempo e a palha amadurecem as ameixas..."

Maria Teresa Égler Mantoan, doutora em educação e coordenadora do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensin e Diversidade - LEPED/Unicamp